Artykuły

"Pleograf. Kwartalnik Akademii Polskiego Filmu", nr 1/2020

 

Edukacja niesentymentalna

Patrycja Mucha

 

Kiedyś baby boomers i generacja X, dzisiaj roszczeniowi millenialsi (do których rzekomo należy autorka niniejszego artykułu) i wychowane w rzeczywistości cyfrowej „igreki” – szufladkowanie dociera wszędzie tam, gdzie panuje potrzeba poradzenia sobie ze zmianą. Metkowanie nie mogło zatem ominąć „młodych”, których energia podbiła świat w latach 50. XX wieku[1]. Próba określenia nastoletniego doświadczenia – ze swej natury płynnego, wymykającego się precyzyjnym opisom, ulotnego – stanowi jednak dla dorosłych świata nauki brzytwę, której trzeba się chwycić, żeby w akcie racjonalnego postrzegania rzeczywistości skatalogować jej elementy. Młodzi zaś rzadko określają się bezpośrednio, chętniej się identyfikują z wartościami za pośrednictwem mody, muzyki lub kina.

Podróżnicy, poszukiwaczki przygód, huncwoci, buntowniczki i odmieńcy – swoich młodych gniewnych na ekranach oglądali widzowie i widzki z najróżniejszych krajów i choć dziś zupełnie się o tym nie pamięta (uprzywilejowując poważne filmy dla i o dorosłych jako domyślny model kina), także Polska miała swoich pięknych nastoletnich i dwudziestoletnich. Takich, którzy nie tylko walczyli o Polskę i żegnali się ze światem na wysypisku śmieci, jak Zbyszek Cybulski[2]Popiele i diamencie (reż. Andrzej Wajda, 1958), lecz przede wszystkim głęboko odczuwali sam fakt bycia młodymi, co przysparzało im (w zależności od przyjętej konwencji) przygód i perypetii, ale też smutków, a nawet cierpień. Wizje młodości zawsze były marginesem w twórczości autorów (auteur)[3]. Nawet w takich filmach jak Niewinni czarodzieje Andrzeja Wajdy (1960) ustępowała ona pola opisowi środowiska i atmosfery czasów, która to kombinacja dawała szeroko dyskutowany portret „pokolenia”.

Zofia Bodakowska i reżyser Janusz Nasfeter na planie filmu Kolorowe pończochy, 1960 r., fot. Jerzy Troszczyński, 
źródło: Fototeka FINA

W tym samym roku co Niewinni czarodzieje premierę miały Kolorowe pończochy Janusza Nasfetera – film z drugiego końca polskiej wyobraźni kinowej; dwie nowele, które łączy niewiele więcej niż młodzieńcza wrażliwość. I tu bohaterki, Matylda i Jadźka, doświadczają konsekwencji wojny, nigdy jednak to, co dzieje się poza emocjonalnym mikroświatem dziewczyn, nie jest ważniejsze od nich samych, podczas gdy u Wajdy „sytuacja” daje bohaterom, Bazylemu i Pelagii, możliwość usprawiedliwienia swoich zachowań, a sam film jest nie tyle o „młodości”, ile stanowi portret pokolenia przełomu lat 50. i 60. czy też (bardziej finezyjnie) cywilizacji „Przekroju”[4].

Filmy te różni jeszcze jedno: estyma i pamięć historyczna, jaką krytycy i historycy obdarzyli Niewinnych czarodziejów, i zapomnienie, w jakie popadły Kolorowe pończochy. Oczywiście nie piszę tego tekstu, by lamentować nad niechcianymi filmami czy ratować ofiary „filmoznawczej rzeźni”[5] – rozumiem procesy, które wpływają na popularność jednych filmów i obojętność wobec innych. Z akademickiego doświadczenia wiem jednak, że w edukacji filmowej kluczowy jest wybór takich filmów, z których bohaterami i bohaterkami stosunkowo łatwo jest się zidentyfikować. Często dopiero po przekroczeniu progu identyfikacji udaje się rozmawiać o historii, sztuce, warsztacie.

Z tej samej „dzielni”

Nie jest to jedynie intuicja akademiczki, ale opracowana przez Erin Gruwell metoda dydaktyczna, oparta na jej doświadczeniu w pracy z nieuprzywilejowaną amerykańską młodzieżą[6]. Jako nauczycielka języka angielskiego Gruwell dostosowywała lektury do swoich uczniów tak, by mogli poczuć więź z protagonistami i zobaczyć siebie w historii, a przez to zaangażować się w nią i o niej dyskutować. Dla uczniów różnych ras, najczęściej z ubogich rodzin mających kłopoty z prawem, wybrała Dziennik Anny Frank. I choć, jak mówiła, Anna Frank nie była Latynoską, nie mówiła po hiszpańsku, nie była z ich „dzielni”, to uczucie życia w zamknięciu i spoglądania na zewnętrzny świat z nadzieją było tym, z czym wielu uczniów, wrzuconych bez ich zgody w gangsterski świat, mogło się utożsamić[7]. W The Freedom Writers Diary. Teacher’s Guide Gruwell pisze, że aby dotrzeć do nastolatków, zdecydowała się zadać im jako lektury książki pisane przez, dla i o nastolatkach[8], a w kolejnych latach zaproponowała im obejrzenie filmu dokumentalnego o grupie Freedom Riders, aktywistach ruchu praw obywatelskich walczących o zniesienie dyskryminacji rasowej w USA w latach 50. i 60. XX wieku. Jego seans zainspirował uczniów do działania na szerszą skalę.

Wydaje się, że nie ma nic bardziej intuicyjnego niż dostosowanie programu i lektur do grupy, z jaką się pracuje. Tymczasem choć edukacja filmowa w Polsce (na poziomie systemowym) ukierunkowana jest przede wszystkim na ludzi młodych, przyzwyczajonych do intensywności współczesnych przekazów medialnych, to jej celem jest najczęściej prezentacja filmowego kanonu, wobec którego uczniowie najczęściej (choć oczywiście nie zawsze) pozostają obojętni. Gdy wziąć pod uwagę fakt, że elementy edukacji filmowej są niejako rozszerzeniem dla programu podstawowego – jak wskazują w swoim tekście Dorota Gołębiowska, Anna Kołodziejczak, Maciej Dowgiel i Ewa Kanownik[9] – stanowiąc głównie uzupełnienie programu języka polskiego, kwestia ta staje się tym bardziej problematyczna, ponieważ treści filmowe uzależnia się od programu nauczania innego przedmiotu.

Pozostawiając jednak na boku kwestie systemowe i miejsce edukacji filmowej w kształceniu szkolnym oraz problemy, jakie z tego wynikają, w niniejszym artykule pragnę przywrócić filmy młodzieżowe jako źródło wiedzy historycznej, społecznej i kulturowej oraz wykazać ich potencjał w edukacji filmowej w każdej formie[10]. Filmy w ramach kształcenia funkcjonują przede wszystkim jako dodatkowe źródło wiedzy, kulturalnego i społecznego kontekstu, punkt wyjścia do dyskusji na konkretny temat[11] i jako takie mogą być wykorzystywane także filmy młodzieżowe, które mają tę przewagę, że odwołują się do doświadczenia „młodości”, a przez to są zdolne do zaangażowania młodego odbiorcy.

Za młodzi, za starzy

W tym miejscu należy zadać pytanie zasadnicze: czym jest film młodzieżowy? Odpowiedź jest trudniejsza, niż może się wydawać, i w dużej mierze zależy od badacza, który decyduje się zająć kinem młodzieżowym. Film młodzieżowy nie jest tak mocno zakorzenionym w tradycji gatunkiem filmowym jak western czy musical (być może w ogóle nie jest gatunkiem), co już na tym poziomie generuje szereg problemów z definicją. Nazwa może sugerować również różne tryby odbioru. Czy film młodzieżowy jest przeznaczony tylko dla młodzieży? Czy każdy film z młodymi bohaterami jest filmem młodzieżowym? Czy film młodzieżowy jest zawsze filmem o dojrzewaniu (coming of age movie)[12]?

Co więcej, w polskim filmoznawstwie, jak wskazuje Karolina Kostyra, obok filmu o dojrzewaniu i filmu młodzieżowego pisze się często o „filmie dla dzieci i młodzieży” – tego sformułowania używają autorzy dwóch polskich książek poświęconych tym zagadnieniom[13]. „Film dla dzieci i młodzieży” w publikacjach monograficznych lub poświęconych produkcji filmowej może być kategorią użyteczną, jednak jej niejasna definicja daje się we znaki, gdy trzeba przeprowadzić namysł nad precyzyjną klasyfikacją wiekową filmów. Jerzy Armata, tworząc zgrabny skądinąd i niezwykle potrzebny przekrój historyczny produkcji „filmów dla dzieci i młodzieży”, zazwyczaj posługuje się takimi sformułowaniami jak „dziecięco-młodzieżowy”, „kino młodego widza”, „ludzie młodzi”, „młoda widownia”, co nie oddaje różnorodności filmów, ich estetyk i problemów przez nie poruszanych oraz uniemożliwia edukatorom wybór filmu dla konkretnej grupy wiekowej. Czasem tylko rozróżnia „najmłodszego widza” od „starszej młodzieży” lub „widza młodzieżowego”, zaznaczając tym samym, że nie wszystkie z opisywanych przez niego filmów będą tak samo odpowiednie dla różnych grup młodych widzów. Podobnie rzecz ma się u Marka Hendrykowskiego, który – jak pisze Kostyra – zestawia ze sobą filmy o dorastaniu, baśnie i musicale, biorąc, jak się zdaje, za wyznacznik jedynie nastoletniego lub dziecięcego bohatera[14]. W edukacji filmowej odpowiednie kryteria są kluczem do dopasowania materiału do grupy, z którą będzie pracował nauczyciel[15]. Nie chodzi przy tym o „zawłaszczenie” filmów młodzieżowych i oddanie ich do dyspozycji jedynie młodemu widzowi[16], ale o zbudowanie repertuaru odpowiedniego w kontekście edukacji filmowej.

Czym zatem będzie film młodzieżowy w edukacji filmowej? Zgodnie z amerykańskim systemem ograniczeń wiekowych (Motion Picture Association of America film rating system) za nastolatka będę uważać osobę od trzynastego roku życia (a zatem od siódmej klasy szkoły podstawowej[17]), która w bardziej świadomy sposób przyswaja przedstawiane jej treści. Choć w Polsce nie funkcjonuje obecnie żaden sprawnie działający system[18] oceny filmów pod względem dostępnych dla dzieci i nastolatków treści, wszystkie filmy, o których będzie mowa w tym tekście, uważam za filmy odpowiednie dla widza nastoletniego, zgodnie z przyjętymi przeze mnie kryteriami:

— bohaterem lub bohaterką jest osoba młoda, która przeżywa jakiegoś rodzaju „inicjację” (w życie seksualne, polityczne, społeczne itd.), a film ten rytuał przejścia problematyzuje;

— młodość jako taka jest zasadniczym tematem filmu, tj. pokazuje się charakterystyczne dla niej zachowania, postawy, emocje;

— młodość bohaterki lub bohatera stanowi filtr dla postrzegania przez nich rzeczywistości historycznej, społecznej, kulturowej;

— prezentuje pewien zestaw tematów i motywów, charakterystycznych dla doświadczenia nastolatków.

Taki film będzie użyteczny w edukacji filmowej na wiele sposobów: w zależności od fabuły, czasu powstania, inspiracji estetycznych oraz literackich można wyodrębnić z niego różne, szczególnie interesujące z dzisiejszej perspektywy wątki, a głównego bohatera lub bohaterkę traktować jako źródło specyficznej perspektywy poznawczej.

Taki sposób traktowania filmu jako źródła edukacji Eva Zamojska nazywa podejściem interpretatywnym, które znacznie różni się od wieloletniej praktyki dydaktycznej włączającej film w kształcenie. W jego ramach – pisze Zamojska – film (materiał filmowy) nie jest służebny wobec praktyki edukacyjnej (dydaktyki), nie jest wyłącznie prostym uzupełnieniem bądź uatrakcyjnieniem lekcji szkolnych, nie jest także wyłącznie komunikatem medialnym czy elementem oddziaływania wychowawczego, lecz uzyskuje status pełnoprawnego elementu edukacji na równi z wykładem, publikacją naukową itp. Jest po prostu elementem dyskursu społecznego lub edukacyjnego – wypowiedzią o rzeczywistości społecznej (lub edukacyjnej) – i może być przedmiotem analiz i dociekań edukatorów, uczniów/uczennic, studentek/studentów oraz badaczy/badaczek[19].

Było ciepłe lato

Filmy młodzieżowe są często traktowane, zarówno przez twórców, jak i przez widzów, przede wszystkim jako wehikuł czasu, nostalgiczna podróż do czasów dzieciństwa, do „tego lata, po którym nic już nie będzie takie samo”, do tego przeżycia, które było „już bardzo dawno”. Zauważa to Karolina Kostyra: Filmy o dorastaniu są oknem w przeszłość. Nostalgiczna poetyka, jaką operują, skupia się na kilku poziomach, z których tym najbardziej oczywistym jest osadzanie akcji w poprzednich dekadach (…). Z drugiej strony kino nastoletnich inicjacji przesiąknięte jest żalem za dzieciństwem i młodością, które niezależnie już od epoki, w jakiej były przeżywane, jawią się jako raje utracone[20].

Jakkolwiek marzycielski nastrój wydaje się czasem istotą filmu młodzieżowego (a zwłaszcza filmu o dojrzewaniu[21]), bywa, że stanowi on punkt wyjścia i punkt dojścia interpretacji: aura, jaką wokół siebie roztacza, jest dla wielu wartością samą w sobie. W edukacji filmowej warto jednak wyjść poza nostalgię jako model percepcji i skierować się ku kontekstom przywoływanym przez filmy młodzieżowe. Sentyment do minionych lat cechuje zresztą przede wszystkim osoby, które dojrzewanie mają już dawno za sobą – nastolatki mogą nie uwznioślać niektórych wydarzeń z życia w sposób, w jaki robią to filmy, realizowane niemal wyłącznie przez dorosłych twórców i twórczynie[22]. Ogromne znaczenie, jakie dla młodego człowieka mają pierwszy zawód miłosny, inicjacja seksualna, rozbudzenie dojrzałej świadomości, zostaje często zneutralizowany poetyckim naddatkiem, estetyką wspomnienia, która bywa dla widza tak kusząca, że trudno się jej oprzeć. Być może warto więc nie tyle odrzeć filmy młodzieżowe z ich nostalgicznej powłoki, ile skierować uwagę młodego widza na ich mniej sentymentalne aspekty i na związek jego/jej sytuacji z sytuacją nastoletniego bohatera. W ten sposób, jak się wydaje, łatwiej będzie wykorzystać ich edukacyjny potencjał.

Czy polskie filmy młodzieżowe w ogóle takim dysponują? Oczywiście, nie wszystkie ani nie każdy w takim samym stopniu, ale na przestrzeni dekad wiele z nich zyskało na wartości. Uchwycone za ich pośrednictwem modele spędzania wolnego czasu i wychowania, sytuacja historyczna, a nawet stan polskiego kina dostarczają wielu możliwości analitycznych i interpretacyjnych.

Parafrazując tytuł słynnej powieści Gustave’a Flauberta, Edukacji sentymentalnej (w języku polskim wydanej pod tytułem Szkoła uczuć), odrzucam sentyment na rzecz krytycznej analizy i interpretacji, która nie wyklucza sentymentalnego odbioru, ale na nim nie poprzestaje.

Miłość i gniew

Jednym z odsuniętych na bok mistrzów polskiego kina jest wspomniany już Janusz Nasfeter. Wśród kinomanów i kinomanek rozkochanych w kinie młodzieżowym uchodzi on za jego najwybitniejszego twórcę, kogoś podobnego do Amerykanina Johna Hughesa – reżysera Wolnego dnia Ferrisa Buellera (1986) i Klubu winowajców (1985) – tyle że poważniejszego, chętniej wykorzystującego dynamikę kameralnych dramatów. Podobnie jak „młodzieżówki” Hughesa, filmy Nasfetera zyskują także szerszy obieg jako dzieła, które pokazują dorosłym życie ich własnych dzieci, często wskazując na obojętność rodziców na problemy dzieci i nastolatków. Obaj reżyserzy z ciekawością przyglądali się relacjom między młodymi ludźmi, przy czym Nasfeter był bardziej dociekliwy, a jednocześnie subtelny w ich obrazowaniu. Choć nie unikał akcentów melodramatycznych, nadawał im psychologiczną podstawę, dzięki czemu dramaty młodych ludzi – bo Nasfeter pokazywał przede wszystkim wydarzenia formacyjne o znamionach traumy – miały odpowiedni ciężar emocjonalny.

Elżbieta Czyżewska i reżyser Janusz Nasfeter na planie filmu Niekochana, 1965 r., fot. Romuald Pieńkowski,
źródło: Fototeka FINA

Jednym z najciekawszych filmów Nasfetera, który zupełnie unika pułapki nostalgizacji młodzieńczego doświadczenia, jest Niekochana z 1965 roku – adaptacja opowiadania Adolfa Rudnickiego o tym samym tytule. Opowieść o Noemi, pracownicy biurowej, oraz Kamilu, studencie ASP, splątanych sidłami młodzieńczej miłości, wydaje się oddawać uniwersalny wymiar uczucia, mimochodem prezentując jednocześnie niepokój czasów tuż przed II wojną światową. Sposób, w jaki reżyser opracował prozę Rudnickiego, każe zadać pytania o wpływ historii na romantyczne relacje oraz o odbicie historii w związku dwojga ludzi i już przez to wydaje się oferować bogaty materiał do dyskusji.

Nasfeter pokazuje ten etap związku, którego istnienie pomijają zazwyczaj twórcy i twórczynie mainstreamowego młodzieżowego kina amerykańskiego (najpopularniejszego wśród młodych odbiorców) – samoistnego wygaszania się gwałtownej niegdyś miłości, rozpalonej namiętnością i temperowanej niewspółmiernością uczuć kochanków. To historia niemal obsesyjnego, nienasyconego miłosnego oddania bohaterki, zatracającej się w nieodwzajemnionym uczuciu, oraz bezustannie podejmowanych przez jej partnera prób uwolnienia się z zaborczego związku[23]. Ani Noemi, ani Kamil nie odpowiadają w pełni za obecny stan rzeczy: oboje czują się bezradni, co prowadzi do ciągłych kłótni, rozstań i emocjonalnych rozstrojów. Nasfeter niezwykle przekonująco portretuje młodych ludzi zakleszczonych w związku, który jest bardziej realistycznym wcieleniem wymarzonej „pierwszej, szalonej miłości”, obalając tym samym jej mit i ukazując możliwe konsekwencje.

Noemi i Kamil są zatem postaciami z krwi i kości, opierającymi się typologicznemu przyporządkowaniu – wypowiadane przez nich słowa i wykonywane gesty tworzą postaci pełne i wiarygodne, dalekie od charakterologicznych klisz. Reżyser zrywa z manierą filmów gatunkowych i decyduje się uwiarygodnić postaci, stawiając raczej na ich obserwację niż z góry przyjęty wartościujący opis – dotyczy to zwłaszcza niepewnej jutra Noemi. To z jej perspektywy, głównie za pośrednictwem retrospekcji, oglądamy rozpad związku z Kamilem – związku, w którym to głównie ona doszukiwała się sensu, w który wkładała więcej emocji i pasji niż on. Długie, obsesyjne ujęcia twarzy Noemi ułatwiają identyfikację z dziewczyną, tworząc przy okazji przejmujący portret cierpiącej fizycznie i psychicznie osoby. Portret, co należy podkreślić, współczujący i nieoceniający.

Jako propozycja filmowa Niekochana poszerza wąskie spektrum wizerunków romantycznej miłości znanych z kultury popularnej[24], podobnie jak Wiosenna bujność traw (reż. Elia Kazan, 1961) i Miłość i gniew (reż. Tony Richardson, 1959). Wszystkie te filmy przyznają młodym prawo do wątpliwości, prezentują emocje niemieszczące się w ramach społecznie uznawanych norm, w centrum stawiając młodych bohaterów i bohaterki. Niekochana (podobnie jak film Kazana) przedstawia również depresję jako zaburzenie psychiczne, które należy poddać leczeniu i którego nie trzeba trywializować. Wizerunek osoby w depresji w Niekochanej znacznie różni się od popkulturowych obrazów choroby (np. smutnej kobiety zajadającej się czekoladkami i niedbającej o włosy), dzięki czemu wart jest rozpoznania i szerszego omówienia.

Bohaterką, z perspektywy której oglądamy beznadziejny świat przedwojnia, jest tutaj młoda kobieta w inicjacji, co stanowi przesunięcie wobec prozy Rudnickiego[25]. Nasfeter dowartościowuje kobiece doświadczenie, dużo rzadziej reprezentowane w opowieściach inicjacyjnych, jeszcze rzadziej problematyzowane i ukazane z odpowiednią uwagą. Porównanie filmowych obrazów dojrzewania i przeżywania „pierwszych razów” przez dziewczyny i chłopaków może doprowadzić do ciekawych wniosków.

Elżbieta Czyżewska, Janusz Guttner, Niekochana, 1965 r., reż. Janusz Nasfeter, fot. Romuald Pieńkowski,
źródło: Fototeka FINA

Podobnie jak zaznaczony już powyżej wątek przesunięć względem prozy Niekochanej. Podczas gdy opowiadanie Rudnickiego pochodzi z 1937 roku, Nasfeter przeniósł akcję do roku 1939, rozpoczynając film od dnia poprzedzającego wojnę, by siłą wspomnień ukazać wzbierające niepokoje społeczne, odsuwane na bok siłą młodzieńczej namiętności – jak w scenie, w której młodzi w nowo wynajętym pokoju zdają się nie dostrzegać związku między wytwarzającym nieśmiertelniki hałasującym sąsiadem a nadciągającą z Zachodu wojną. Niepokoje Rudnickiego, zawarte w przedwojennym dziele i skontrastowane z powojenną adaptacją opowiadania (eksponującą wątki wojenne, dodającą obrazy spoza materiału literackiego), mogą ujawnić nową perspektywę i zwrócić uwagę zarówno na historyczne przesunięcia, jak i strategie adaptacji materiału literackiego.

Trzydzieści lat minęło

Nauka historii poprzez film jest, zdaje się, trybem domyślnym edukacji filmowej (przede wszystkim szkolnej) w Polsce, tuż obok obłaskawiania uczniów ekranizacjami lektur, które przez wiele lat po przełomie ustrojowym wkładane były paradoksalnie w ramy „kina młodzieżowego” (realizowano je z wizją szkolnej widowni napędzającej raczkujący wolnorynkowy przemysł filmowy). Problem pojawia się, gdy film jest zostawiony sam sobie, nieprzepracowany, nieomówiony jako wypowiedź artystyczna – wtedy dochodzi do zacierania się granic między faktami a ich medialnym opracowaniem, co skutkuje braniem obrazów telewizyjnych i kinowych za „autentyczne” i „prawdziwe”[26].

Nauka krytycznego podejścia do przekazów audiowizualnych powinna być priorytetem dla edukatorów i edukatorek, czy to oświatowych, czy działających poza systemem szkolnictwa. Można jej uczyć na każdym materiale bez wyjątku – zwłaszcza jeśli wydarzenia przedstawiane w filmie miały miejsce z perspektywy odbiorcy całkiem niedawno. Dystans czasowy między filmowym „tam” a rzeczywistym „teraz” wyzwala poznawczy dysonans i uruchamia refleksję na temat związków między historią a jej przedstawieniami. W tym sensie każdy film może być „filmem historycznym”, o ile odpowiednio ustawimy krytyczny peryskop.

Przekornie zatem, jako przykład mimowolnego dokumentu (o tym rodzaju kina będzie jeszcze mowa poniżej) z czasów narodzin wolnorynkowej gospodarki polskiej wybrałam Mów mi Rockefeller (reż. Waldemar Szarek, 1990). Film Szarka to esencja przygodowej „młodzieżówki”, o której przypomnieli ostatnio Michał Oleszczyk[27] na łamach Filmwebu oraz Michał Piepiórka we wspomnianej już książce Rockefellerowie i Marks nad Warszawą.

Obaj krytycy wskazują na ów dysonans poznawczy, który charakteryzuje odbiór Mów mi Rockefeller – z jednej strony oglądamy świat rodzącego się kapitalizmu przedstawianego z afirmacją (jako szansa dla młodych i sprytnych ludzi na rozwinięcie własnego biznesu), z drugiej świadomi jesteśmy współczesnej krytyki tegoż systemu, przybierającej od kilku lat na sile[28]. To zderzenie (filmowej) fantazji o kapitalizmie i rozczarowującej codzienności jego mechanizmów, dostrzeganych z pewnością przez młodych, może zrodzić niezwykle ciekawą dyskusję.

Artur Pontek, Kamil Gewartowski, Mów mi Rockefeller, 1990 r., reż. Waldemar Szarek, fot. Roman Sumik,
źródło: Fototeka FINA

Główni bohaterowie filmu Szarka, Misiek, Bączek i Aneta, to – jak pisze Piepiórka – dzieci nieskażone komunistycznym letargiem[29], pozytywnie oceniające swoje możliwości. Ich rodzice wyjechali do Arabii Saudyjskiej budować halę koncertową dla Michaela Jacksona (rodzi się właśnie „nowe pokolenie”, „bezczelni”, „roszczeniowi” millenialsi: córka szejka nie pójdzie do dentysty, jeśli tatuś nie załatwi jej koncertu), tymczasem młodzi zostają pod opieką złodziejki, która już pierwszego dnia okrada rodzeństwo z pieniędzy. Dzieciaki nie użalają się jednak nad sobą, tylko „biorą sprawy w swoje ręce”, i mając minimalną ilość gotówki w kieszeni i nowoczesne idee w głowie (wyczytane zapewne w leżącym na stoliku magazynie „Ameryka”), zabierają się za „robienie biznesu”. Sprzedają cichaczem magazyny w barze, dostarczają produktu, na jaki jest zapotrzebowanie (łączą kołki ze śrubami i sprzedają budowniczym), a nawet opracowują z nauczycielem metodę produkcji sztucznego kauczuku ze śmieci. Dla chcącego nic trudnego.

Zasadnicze pytanie, które należy postawić w kontekście hurraoptymistycznej wizji kapitalizmu w Mów mi Rockefeller (a łatwiej je zadać dziś, niż trzydzieści lat temu), brzmi: czego film nie pokazuje? A zatem, jak kształtuje rzeczywistość na swoje potrzeby, jaką perspektywę przyjmuje?

Jasne wyda się dzisiaj, że Szarek mitologizuje kapitalizm i poza nawias spycha nieodłącznie związane z nim kwestie: warunki konieczne do sprawnego funkcjonowania w tym systemie (nie tylko „pozytywne podejście” i „chęci”), nierówności społeczne, jakie podtrzymuje, czy patologie, które uruchamia. Wyeksponowanie ich, zgrupowanie i omówienie w procesie analizy i interpretacji przybliży mechanizmy tworzenia przekazu medialnego.

Po pierwsze, rodzeństwo pochodzi z uprzywilejowanej rodziny architektów, dzięki czemu ich kapitał (nawet uwzględniając kradzież) jest już na starcie większy niż, powiedzmy, głównej bohaterki Cześć, Tereska (reż. Robert Gliński, 2001) lub braci z 300 mil do nieba (reż. Maciej Dejczer, 1989) – ich zasoby wiedzy i możliwość edukacji (którą w finale filmu odrzucają, do czego jeszcze wrócę) nawet bez pieniędzy umożliwiają im działanie zgodnie z regułami kapitalizmu (dzieciaki na początku po prostu próbują przetrwać do powrotu rodziców, którzy mają zarobić u szejka pokaźną sumę).

Po drugie, choć nowo powstały wolny rynek w Mów mi Rockefeller jest jeszcze w powijakach, rozwija się w sposób dynamiczny, ale stabilny. Tymczasem, jak podaje Michał Oleszczyk, w czasie realizacji filmu inflacja była tak galopująca, że po kilku tygodniach pracy członkowie ekipy zakwestionowali ustalone wcześniej stawki – tak bardzo złotówka straciła na wartości (z tego samego powodu trzeba było nieustannie przepisywać kwoty padające w dialogach)[30]. U Szarka zabrakło jednak nie tylko komentarza dotyczącego przemian polskiej gospodarki, ale i istoty kapitalizmu w ogóle.

Po trzecie, Mów mi Rockefeller jest wręcz modelowym przykładem kodu kapitalizmu opisywanego przez Marcina Napiórkowskiego[31], zgodnie z którym „marka” jako fenomen zawłaszcza wyobraźnię podążających za wizją sukcesu ludzi: w finałowych scenach widzimy, jak dzieciaki przemierzają Warszawę jaguarem XJ serii pierwszej, popijając na tylnym siedzeniu poranną coca-colę[32]. Refleksja nad tym, jak marki „kierują naszym życiem”, sprzedając kapitalistyczny styl życia jako jedyny właściwy, może zaprowadzić do interesujących wniosków – zwłaszcza wśród młodych ludzi wychowanych już wyłącznie w kapitalistycznej rzeczywistości, którą reprodukują przekazy medialne, także te najchętniej oglądane przez nastolatków, jak filmy z filmowego uniwersum Marvela.

Miśkowi, Bączkowi i Anecie udało się zrealizować ich, nomen omen, dziecinnie prosty plan w duchu przygody, dlatego rodzeństwo nie musi dłużej martwić się o swoją edukację – wszyscy porzucają szkołę i niszczą świadectwa, by oddać się urokom prowadzenia interesu. Ten wątek, jak sądzę, może szczególnie rezonować wśród nastoletniej publiczności, wychowywanej w przekonaniu o konieczności przejścia pełnej drogi edukacji, aż po ukończenie studiów magisterskich[33]. To wszystko podane jest zaś w komediowej formie, co udowadnia, że potencjał do dyskusji tkwi w filmach każdego gatunku. Słowem, nie tylko poważne treści mogą prowadzić do poważnych rozmów.

Co fikcja, to (nie)prawda

Wszystkie nieprzespane noce (reż. Michał Marczak, 2016) sprawiły krytykom sporo kłopotu – ich forma, zacierająca granicę między kinem dokumentalnym a fabularnym, dla wielu była problematyczna. Zwrócenie uwagi na hybrydyczność filmu nie szło w parze ze zrozumieniem konsekwencji tej artystycznej decyzji: reżyser posądzany był z jednej strony o karykaturalność, brak dystansu i przedstawienie młodych „w krzywym zwierciadle”[34], z drugiej – o pozostawienie nakręconego materiału samemu sobie, odżegnywanie się od sformułowania własnego stanowiska wobec bohaterów[35]. Przykład recepcji nadspodziewanie kontrowersyjnego filmu Marczaka[36] jest zatem świetnym materiałem do dyskusji o fabule i dokumencie jako poetykach czy sposobach obrazowania rzeczywistości, a tym samym o naturze przekazów medialnych w ogóle.

Krzysztof Bagiński, Michał Huszcza, Wszystkie nieprzespane noce, 2016 r., reż. Michał Marczak, fot. Szymon Rogiński, źródło: Kino Świat

Marczak na każdym etapie realizacji Wszystkich nieprzespanych nocy mieszał ze sobą metody pracy nad filmem dokumentalnym i fabularnym (które często zresztą zbyt gorliwie od siebie oddzielamy): scenariusz istniał, ale był ciągle przepisywany, żeby dostosować go do głównych bohaterów, Krzyśka i Michała – przyjaciół tak w filmie, jak w życiu codziennym. Obaj zresztą nie są aktorami, ale reżyser wykorzystał ich jako takich: czasem inscenizując ich zachowania, innym razem pozwalając na improwizację. Choć na drugim planie filmu dominują nieinscenizowane sceny imprez, to już dźwięki – w tym muzyka, dopasowywana do „nastroju” sceny – niemal w całości były modyfikowane w postprodukcji. Wszystkie nieprzespane noce nie są filmem dramaturgicznie zwartym, choć jego punkt wyjścia jest w jakimś sensie momentem przełomowym dla życia chłopaka, wywołującym lawinę młodzieńczych doświadczeń[37]. Efektem jest film o chłopakach, którzy wałęsają się nocą po Warszawie, imprezują, prowadzą długie rozmowy, czasem monologują, uprawiają seks, bujają się w rytm muzyki, witają wschody słońca na torowisku – film bez postulatów, ale z założeniem uchwycenia jakiejś prawdy[38].

„Prawda” jest najbardziej problematyczną z kategorii funkcjonujących w sztuce i lektura tekstów poświęconych Wszystkim nieprzespanym nocom jest na to najlepszym dowodem – właśnie dlatego porównanie filmu i dyskusji wokół niego może być świetnym ćwiczeniem z krytycznego spojrzenia na poetyki fabularną i dokumentalną. Wykazanie różnorodności środków filmowych i proces przypisania im konkretnych znaczeń ujawnia konwencjonalność obu rodzajów filmu i zwraca uwagę na fakt, że wybór między fabułą a dokumentem nie jest wyborem między fikcją („zmyśleniem”) a rzeczywistością („prawdą”), ale między techniką pracy w perspektywie efektu, jaki chce osiągnąć filmowiec. Każdy przekaz medialny jest „wytworem” i odkrycie mechanizmów pracy nad nim uczy świadomie podchodzić do treści, które ze sobą niesie.

Analiza filmu Wszystkie nieprzespane noce i tekstów na temat jego uczy jeszcze jednego – wrażliwości na subiektywność interpretacji. W recenzjach filmu Marczaka często pojawiają się syntezy „pokolenia” przedstawionego w filmie i uporczywe doszukiwanie się potencjalnie zawartej w nim oceny współczesnych młodych ludzi (jest to wszak film paradokumentalny[39], który przekracza granicę między dokumentem a fabułą, fikcją a rzeczywistością[40]). Właśnie z tego powodu tak często pojawiają się w recenzjach odwołania do Niewinnych czarodziejów[41] Andrzeja Wajdy – filmu zaiste, jak już zostało to wcześniej powiedziane, o „pokoleniu”. Sam reżyser – a wtórują mu niektórzy krytycy[42] – opowiadał o Wszystkich nieprzespanych nocach raczej jak o próbie uchwycenia młodości w ogóle, jej werwy, energii, charakterystycznych dla niej zachowań, z którymi utożsamiać się może nie tylko członek jakiegoś „pokolenia”, ale każdy, kto wspomina własną młodość[43]. Wielość perspektyw i analiza argumentacji cudzych opinii pokazuje, jak dyskursywnym medium jest kino, podatnym na wiele interpretacji, które odpowiednio poprowadzone, stanowią silny głos w dyskusji nad filmem. Tak poprowadzona analiza może też doprowadzić do wykształcenia u młodych ludzi własnych stanowisk – polemicznych lub nie – zarówno wobec filmu, jak i tekstów mu poświęconych.

Niech teraz mówią młodzi

W podobny sposób można pracować na wielu filmach młodzieżowych, pochodzących z różnych okresów polskiego kina, zrealizowanych w ramach różnych systemów i różnymi środkami produkcji. Niezwykle interesujące pozostaje zaangażowane społecznie kino o młodych (filmy Katarzyny Rosłaniec) czy wywołujące w czasie premiery gorące dyskusje filmy o młodzieżowej kulturze, takie jak Sala samobójców (reż. Jan Komasa, 2011) czy Jesteś Bogiem (reż. Leszek Dawid, 2012). Dla każdego edukatora i edukatorki priorytetem powinno być jednak wychwytywanie tego, o czym młodzi chcą rozmawiać, i zbudowanie na tym przekonujących, angażujących zajęć edukacji filmowej, które przedstawią zaplecze kulturowych fenomenów i zakorzenią je w historii. Nie ma takiego tematu, którego nie można byłoby poruszyć – trzeba tylko znaleźć dobry film i pomóc młodym zobaczyć w jego bohaterach samych siebie.



[1] P. Włodek, Kres niewinności. Obraz i upamiętnienie ery Eisenhowera w amerykańskich filmach i serialach – pomiędzy reprezentacją, nostalgią a krytycznym retro, Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie, Kraków 2018. Polska młodzież, rozumiana w dzisiejszym znaczeniu tego słowa jako odrębna grupa społeczna, według Karola Jachymka narodziła się w 1955 roku wraz z odwilżową atmosferą, gdy wyraz „młodzież” zaczął tracić propagandowe oblicze. Zob. K. Jachymek, Bezsenni czarodzieje. O pokoleniu w filmach Andrzeja Wajdy i Michała Marczaka, „Kwartalnik Filmowy” 2018, nr 103, s. 69. [powrót]

[2] Cybulski przekroczył już wtedy zresztą symboliczną granicę trzydziestu lat, która – zgodnie z kontestacyjnym mottem lat 60. „nie wolno ufać nikomu po trzydziestce” – powinna była wyrzucić go poza nawias „młodych bohaterów”. [powrót]

[3] Autorów w rozumieniu teorii autorskiej, zapoczątkowanej przez krytyków skupionych wokół francuskiego czasopisma „Cahiers du cinéma” jako strategia krytyczna, a kontynuowanej w USA przez Andrew Sarrisa jako teoria właśnie. Zob. A. Sarris, Uwagi o teorii autora w 1962 roku, „Kwartalnik Filmowy” 2007, nr 69. [powrót]

[4] Zob. K. Jachymek, Bezsenni czarodzieje…, dz. cyt., s. 66–67. [powrót]

[5] Filmoznawcza rzeźnia (na wzór rzeźni literatury, pojęcia ukutego przez Franco Morettiego) to zjawisko opisane przez Ramona Lobato, a na polskim gruncie przywołane przez Michała Piepiórkę w jego książce Rockefellerowie i Marks nad Warszawą. Piepiórka, analizując potransformacyjne kino polskie, zauważa, że wciąż dyskutuje się o tych samych tytułach, niezwykle popularnych w czasie premiery lub takich, które zyskały aprobatę krytyków i historyków kina. W wyniku tych mechanizmów wiele filmów zostaje niejako „wymazanych” z historii – nie omawia się ich, nie analizuje, nie przywołuje jako kontekstów ani nie docenia jako źródła wiedzy o transformacji. Zob. M. Piepiórka, Rockefellerowie i Marks nad Warszawą. Polskie filmy fabularne wobec transformacji gospodarczej, Wrocław 2019, s. 5–18. [powrót]

[6] Za zwrócenie mi uwagi na historię Erin Gruwell dziękuję Justynie Budzik, która podczas konferencji „Nie tylko John Hughes. Społeczne i gatunkowe rewizje amerykańskiego kina młodzieżowego” przywołała postać Gruwell oraz jej wychowanków (grupy licealistów Freedom Writers), prezentując możliwości wykorzystania wypracowanej przez nauczycielkę metody nauczania. [powrót]

[7] Zob. film dokumentalny Freedom Writers: Stories from the Heart, https://www.pbs.org/show/freedom-writers-stories-heart/ [dostęp: 6.02.2020 r.]. [powrót]

[8] E. Gruwell, The Freedom Writers Diary. Teacher’s Guide, New York 2008, s. 2. [powrót]

[9] D. Gołębiowska, A. Kołodziejczak, M. Dowgiel, E. Kanownik, Methods of Film Education for Children and Teenagers – Selected Issues, „Panopticum” 2017, nr 18 (25), s. 74–76. [powrót]

[10] Jako część kształcenia szkolnego, jako fakultatywne, cykliczne lub jednorazowe warsztaty, dyskusyjne kluby filmowe i inne. [powrót]

[11] D. Gołębiowska i in., Methods of Film Education…, dz. cyt., s. 76. [powrót]

[12] Po więcej rozważań gatunkowych nad filmami o dojrzewaniu (o których częściej jest mowa w piśmiennictwie anglosaskim) oraz nad filmami młodzieżowymi (o nich częściej pisze się w rodzimych publikacjach) odsyłam do książki Karoliny Kostyry. Zob. K. Kostyra, Wiosenna bujność traw. Obrazy przyrody w filmach o dojrzewaniu, Katowice 2019, s. 7–20. [powrót]

[13] M. Hendrykowski, Polski film fabularny dla dzieci i młodzieży, Poznań 1994; A. Wróblewska, J. Armata, Polski film dla dzieci i młodzieży, Warszawa 2014. [powrót]

[14] K. Kostyra, Wiosenna bujność traw, dz. cyt., s. 9. [powrót]

[15] Najprężniej działającym programem edukacji filmowej w Polsce są obecnie Nowe Horyzonty Edukacji Filmowej. Szkoły zapisane do programu regularnie wysyłają swoich uczniów do placówki oferującej edukację w ramach programu, którego repertuar jest przygotowywany wcześniej przez specjalistów i dostosowany do różnych grup wiekowych: przedszkola, klas 1–3, 4–6, 7–8 i uczniów szkół ponadpodstawowych. Zob. więcej o programie: www.nhef.pl[powrót]

[16] To powód, dla którego Kostyra krytykuje kategorię „film dla dzieci i młodzieży”. W kontekście pojedynczego widza jest to zastrzeżenie niezwykle zasadne: z tego powodu filmy młodzieżowe bywają uważane za „niepoważne” lub niewarte analizy i krytyki. [powrót]

[17] Znamienne, że program Filmoteka Szkolna (prowadzony w ramach działalności Filmoteki Narodowej – Instytutu Audiowizualnego) kieruje swoją ofertę edukacyjną właśnie do uczniów ostatnich dwóch klas szkoły podstawowej i uczniów szkół ponadpodstawowych. Filmoteka Szkolna działa wyłącznie w oparciu o polskie produkcje fabularne i dokumentalne. [powrót]

[18] System oceny programów telewizyjnych w Polsce funkcjonuje (ze zmianami) od roku 2000, jednak ukierunkowany jest przede wszystkim na treści negatywne, a zatem nie stawia warunków dotyczących samej formy filmowej. Ponadto oznaczenie nadaje Krajowa Rada Radiofonii i Telewizji niezależnie od twórców filmu i tylko na potrzeby emisji w telewizji, zatem trudno doszukać się oznaczeń ograniczeń wiekowych poza tym medium. W zależności od nadawcy systemy różnią się od siebie i tak każda sieć kin i nadawcy spoza Polski mogą (i często mają) swój własny system oceny, którego kryteria są widzom nieznane. [powrót]

[19] E. Zamojska, Edukacja i film. Punkty styczne. Refleksja o filmie w edukacji i w badaniach edukacyjnych, „Kultura – Społeczeństwo – Edukacja” 2016, nr 1 (9), s. 53–54. [powrót]

[20] K. Kostyra, Wiosenna bujność traw, dz. cyt., s. 12. [powrót]

[21] Kostyra, jedyna badaczka filmów o dojrzewaniu w Polsce, za najlepiej oddającą istotę gatunku uważa definicję, zgodnie z którą jest to rodzaj filmu, który koncentruje się na nastoletnim bohaterze lub grupie bohaterów i ich niełatwych rytuałach przejścia prowadzących od dojrzewania do dorosłości. Filmy z często epizodyczną strukturą zasadniczo dotyczą społecznej odpowiedzialności, jaka jest wymagana przy dorastaniu oraz utracie dziecięcych marzeń i naiwności. Filmy tego gatunku mogą być lekkie i pogodne lub emocjonalne i melodramatyczne, czasem też tragiczne. Tematyka obraca się wokół starań romantycznych i zawodów miłosnych, dylematów przyjaźni, samotności, identyfikacji seksualnej, przestępczości nieletnich, eksperymentów z używkami i kwestii zatrudnienia. Zdecydowałam się zatem konsekwentnie korzystać z terminu „film młodzieżowy”, który w mojej opinii podkreśla związek nastolatków („młodzieży” jako grupy społecznej) z otaczającymi ich kulturą, historią, polityką i pozwala na wyeksponowanie tych elementów w dalszej analizie. Cyt. za: K. Kostyra, Wiosenna bujność traw, dz. cyt., s. 10. [powrót]

[22] Przykładem strategii odwrotnej może być zupełnie nienostalgiczny film Zabiłem moją matkę (2009), zrealizowany przez dziewiętnastoletniego wówczas Xaviera Dolana. [powrót]

[23] D. Mazur, Miłość – obojętność – śmierć w cieniu Zagłady: Niekochana Janusza Nasfetera, [w:] Gefilte film III. Wątki żydowskie w kinie, red. J. Preizner. Kraków 2010, s. 76. [powrót]

[24] Także tych wynikających z opresji patriarchalnej, jak 50 twarzy Greya (reż. Sam Taylor-Johnson, 2015) lub 365 dni (reż. Barbara Białowąs, Tomasz Mandes, 2020), które romantyzują przemoc seksualną wobec kobiet. [powrót]

[25] W opowiadaniu uwaga jest dość równomiernie podzielona między oboje bohaterów, Noemi i Kamila. Zob. Z. Klaczyński, Metamorfoza „Niekochanej”, „Kino” 1966, nr 5, s. 42. [powrót]

[26] O problemie z odbiorem filmów historycznych w Polsce pisał Sebastian Smoliński w recenzji Wołynia (reż. Wojciech Smarzowski, 2016). Zob. S. Smoliński, Niesamowita smarzowszczyzna, http://www.rozswietlamykulture.pl/reflektor/2016/10/12/niesamowita-smarzowszczyzna/ [dostęp: 9.02.2020 r.]. [powrót]

[27] M. Oleszczyk, Mów mi Rockefeller. Reaction shot, https://www.filmweb.pl/fwm/article/M%C3%B3w+mi+Rockefeller-135495 [dostęp: 9.02.2020 r.]. [powrót]

[28] Tamże. [powrót]

[29] M. Piepiórka, Rockefellerowie i Marks nad Warszawą, dz. cyt., s. 35. [powrót]

[30] M. Oleszczyk, Mów mi Rockefeller, dz. cyt. [powrót]

[31] M. Napiórkowski, Kod kapitalizmu. Jak Gwiezdne Wojny, Coca-Cola i Leo Messi kierują twoim życiem, Warszawa 2019. [powrót]

[32] M. Oleszczyk, Mów mi Rockefeller, dz. cyt. [powrót]

[33] Dowodem na impas, w jakim znalazł się współczesny nastolatek, jest popularność utworu nastoletniego rapera Maty, Patointeligencja, który szturmem zdobył uwagę mediów i poklask młodych ludzi uwięzionych w oczekiwaniach własnych rodziców i wyobrażeniach idealnego, kapitalistycznego życia. Zob. https://www.youtube.com/watch?v=wTAibxp37vE [dostęp: 10.02.2010 r.]. [powrót]

[34] „Krzywe zwierciadło” wskazywałoby zatem na uprzywilejowanie materiału „dokumentalnego” – kino jako zwierciadło zawsze przecież „odbija” rzeczywistość. Zob. Ł. Adamski, Pięknie sfotografowany bełkot, https://wpolityce.pl/kultura/309098-adamski-z-festiwalu-w-gdyni-wszystkie-nieprzespane-noce-pieknie-sfotografowany-belkot-recenzja [dostęp: 10.02.2020 r.]. [powrót]

[36] Warto zaznaczyć, że podobne koncepty nie są w kinie nowością – w podobny sposób realizowany był film Mam 20 lat (reż. Marlen Chucyjew, 1965), choć oczywiście polski kontekst Wszystkich nieprzespanych nocy sprawia, że to właśnie ten film rozbudza w odbiorcach gorące emocje. [powrót]

[37] Michał Marczak tak mówi o wyborze chłopaków do głównych ról i o tym, czego od nich oczekiwał: zależało mi bardzo, żeby dwóch przyjaciół grało faktycznych dwóch przyjaciół, żeby była pewna dynamika między nimi, żeby najlepiej jeden z nich albo dopiero przyjechał do Warszawy i odkrywał to miasto na nowo, albo może wyszedł z jakiegoś długiego związku – coś, żeby ta energia jego w odkrywaniu tego miasta, przeżycia tej młodości, przyjaźni (…). Zob. Wszystkie nieprzespane noce. Rozmowa z Michałem Marczakiem, https://www.youtube.com/watch?v=a-aiT3fazKw [dostęp: 10.02.2020 r.]. [powrót]

[38] Tamże. [powrót]

[39] B. Trusewicz, Niewinni myślenia czarodzieje, dz. cyt. [powrót]

[40] Ł. Adamski, Pięknie sfotografowany bełkot, dz. cyt. [powrót]

[41] B. Trusewicz, Niewinni myślenia czarodzieje, dz. cyt.; K. Jachymek, Bezsenni czarodzieje, dz. cyt.; P.T. Felis, Co robią młodzi ludzie, kiedy śpisz?, „Gazeta Wyborcza”, https://wyborcza.pl/7,101707,20928482,film-wszystkie-nieprzespane-noce-co-robia-mlodzi-ludzie.html [dostęp: 10.02.2020 r.]. [powrót]

[42] Janusz Wróblewski na łamach „Polityki” pisze na przykład: Jest w tym improwizowanym filmie, pochopnie utożsamianym z manifestem pokoleniowym 20-letnich warszawskich hipsterów, coś zuchwale bezwstydnego, co zachwyca i odpycha równocześnie. Zob. J. Wróblewski, Chwilo trwaj, „Polityka” 2016, nr 45 (3084), s. 75. [powrót]

[43] Wszystkie nieprzespane noce. Rozmowa z Michałem Marczakiem, dz. cyt. [powrót]

 

 

Edukacja niesentymentalna

Autorka artykułu Edukacja niesentymentalna definiuje film młodzieżowy i proponuje – w oparciu o metodę dydaktyczną Erin Gruwell – wykorzystanie go w edukacji filmowej uczniów klas 7–8 oraz uczniów szkół ponadpodstawowych. Na podstawie trzech filmów z różnych okresów rozwoju polskiego kina, Niekochanej (reż. Janusz Nasfeter, 1965), Mów mi Rockefeller (reż. Waldemar Szarek, 1990) i Wszystkich nieprzespanych nocy (reż. Michał Marczak, 2016), autorka wskazuje na znajdujący się w powyższych obrazach potencjał edukacyjny. Poddane sprofilowanej analizie, zarówno obalają stereotyp niepoważnego i sentymentalnego kina młodzieżowego, jak i ujawniają społeczne, kulturowe, medialne i historyczne konteksty, jakie są wpisane w te filmy. Kluczem do przeprowadzenia owocnych zajęć z edukacji filmowej, twierdzi autorka, jest identyfikacja uczniów z bohaterami i bohaterkami filmów młodzieżowych, którzy reprezentują w filmie perspektywę młodych ludzi.

Unsentimental Education

The author of Unsentimental Education defines a teen movie and proposes to use it in 7-8 grade and high school students film education, based on the didactic method of Erin Gruwell who adjusted English readings to her students’ age and identities. The author argues that most Polish teen movies, when appropriately analysed, have a potential in educational field. As a prove she presents three of them as an example: Unloved (dir. Janusz Nasfeter, 1965), Call Me Rockefeller (dir. Waldemar Szarek, 1990) and All These Sleepless Nights (dir. Michał Marczak, 2016). When subjected to profiled analysis, all of them deny the stereotype of frivolous and sentimental cinema and reveal the social, cultural, media and historical contexts that are inherent parts of these films. The key to conducting effecting film education classes, he author says, is to give students an opportunity to identify with movie protagonists, who are young people similar to them and represent their own perspective.

Słowa kluczowe: edukacja filmowa, film młodzieżowy, pokolenie, krytyka, Janusz Nasfeter

Patrycja Mucha – doktorantka w Zakładzie Filmoznawstwa i Wiedzy o Mediach Uniwersytetu Śląskiego oraz krytyczka filmowa. Edukatorka w ramach akcji Skrytykuj! oraz Nowych Horyzontów Edukacji Filmowej. Współpracowniczka festiwali filmowych i autorka bloga Filmowe odloty. Wyróżniona w Konkursie im. Krzysztofa Mętraka w 2019 roku.

Wróć do poprzedniej strony

Wybrane wideo

  • O PROGRAMIE APF, dr Rafał Marszałek
  • Polskie kino po 1989 roku, prof. Mirosław Przylipiak
  • Represje wobec kinematografii polskiej po wprowadzeniu stanu wojennego na...
kanał na YouTube

Wybrane artykuły