Akademia polskiego filmu

"Pleograf. Kwartalnik Akademii Polskiego Filmu", nr 1/2020

Filmy z Wieży Babel. Edukacja polonistyczna jako temat etiud studentów z globalnego Południa w Szkole Filmowej w Łodzi

Monika Talarczyk

Edukacja studentów z globalnego Południa w szkołach filmowych bloku wschodniego w okresie zimnej wojny to zagadnienie, które zasługuje na uwagę i stopniowo wyłania się z badań historycznofilmowych. Edukacja ta była częścią programu pomocy dla krajów rozwijających się, o którą zaapelowała w połowie lat 50. Organizacja Narodów Zjednoczonych. Polska w tej dziedzinie współpracowała z ONZ-UNESCO oraz z organizacjami regionalnymi, jak Rada Europy, Inicjatywa Środkowoeuropejska, Organizacja Bezpieczeństwa i Współpracy w Europie. Współpracę tę, poza jej ponadnarodowym wymiarem, cechowała zimnowojenna rywalizacja między Zachodem i Wschodem o pozyskanie krajów z Ruchu Państw Niezaangażowanych (Non-Aligned Movement). W odpowiedzi na postulat „otwarcia na Afrykę i kraje Trzeciego Świata”, zgłoszony przez Nikitę Chruszczowa, kraje bloku wschodniego w porozumieniu z rządami krajów rozwijających się zaoferowały stypendia nie tylko przyszłym lekarzom i inżynierom, ale także filmowcom. Spośród różnych dziedzin sztuki i komunikacji to właśnie film wydawał się najskuteczniejszym narzędziem politycznej propagandy, komunikacji masowej oraz działalności artystycznej w krajach, które podjęły wyzwanie dekolonizacji, alfabetyzacji i tworzenia kina narodowego. Kultura filmowa w tych krajach rozwijała się przez pół wieku jako instrument kolonizatora, a zatem głównie przez dystrybucję filmów z eksportu i eksploatację egzotycznych lokacji. W okresie zimnej wojny polityka kulturalna bloku wschodniego obrała inny cel: wykształcenie filmowców z globalnego Południa, zwłaszcza tych, którzy utożsamiali się z socjalizmem i komunizmem, w celu stworzenia międzynarodowej elity artystycznej o przekonaniach lewicowych. Oczywiście, realizowano przy tym cele ekonomiczne i militarne, niemniej studencka wymiana artystyczna stanowiła jeden z tych elementów dyplomacji, na które z perspektywy czasu warto spojrzeć z humanistycznym zainteresowaniem.

Wkład stypendystów szkół filmowych z okresu od lat 50. do końca 80., a pochodzących z Afryki, Azji i Ameryki Łacińskiej, dopiero teraz staje się przedmiotem badań i włączania ich dorobku do osiągnięć środkowo- i wschodnioeuropejskich szkół narodowych[1]. Właściwą ramę dla ich późniejszego pozycjonowania w kinie światowym wyznacza postkolonialny koncept kina transnarodowego. Pojawił się w odpowiedzi na nowy porządek kultury filmowej, który wyłonił się w wyniku globalizacji i przepływów filmowych uwolnionych z granic gospodarczych i politycznych poprzedniej epoki. Koncept ten, jak wyjaśniają Elisabeth Ezra i Terry Rowden, służy rozpoznaniu globalnych sił, które łączą ludzi i instytucje kina ponad narodowymi granicami, przy jednoczesnym rozpoznaniu osłabienia kategorii narodowości jako regulatora kina światowego[2]. Obok zjawiska globalizacji kina amerykańskiego, tzw. transnarodowego Hollywood, głos filmowców z krajów postkolonialnych stanowi najważniejszy przedmiot badań kina transnarodowego. W transnarodowych badaniach kina polskiego wątek studentów obcokrajowców już się pojawił za sprawą Katarzyny Mąki-Malatyńskiej i jej tekstu poświęconego etiudom łódzkich studentów obcokrajowców powstałym po 1989 roku[3]. Jednak nadal interesuje nas w większym stopniu obecność poloników w obiegu międzynarodowym, aktywność polskich autorek i aktorów poza granicami kraju, ścieżki karier filmowych emigrantów i nomadów, aspekty koprodukcyjne niż różnorodność kiełkująca w samym centrum polskiej kultury filmowej przed rokiem 1989[4].

Tymczasem w łonie znacjonalizowanej kinematografii, która rodziła polską szkołę filmową i polską szkołę dokumentu, przez blisko pół wieku po wojnie dojrzewali filmowcy, którzy położyli podwaliny pod kinematografie w swoich ojczyznach, a kulturę monoetnicznej Polski wzbogacili o element różnorodności. Transnarodowy PRL – jak to określili redaktorzy tomu Kino polskie jako kino transnarodowe – obejmował rozmaite sposoby umiędzynarodowienia kinematografii za żelazną kurtyną: czy to przez próby otwarcia jej na Zachód, czy przez włączanie w większy organizm bloku wschodniego[5]. Możemy mówić o globalnym kinie socjalistycznym zorganizowanym wokół szkół, festiwali, koprodukcji bloku wschodniego i współpracy z rozwijającym się Południem, z centralną ideą sowieckiego filmowego internacjonalizmu[6]. Jeśli przyjmiemy, że zjawisko kina transnarodowego jest efektem globalizacji ukształtowanej przez porządek neoliberalny, wolnorynkowy, postsocjalistyczny i postkolonialny, wówczas okres 1945–1989 należałoby nadal badać w kategoriach kina światowego, z jego podziałem na kinematografie tzw. Pierwszego, Drugiego i Trzeciego Świata[7] oraz kinematografie narodowe. Niezastąpionym źródłem do badań początków tego kina okazują się etiudy południowców studentów szkół filmowych, a wpływ kinematografii krajów goszczących może stanowić cenny punkt odniesienia dla interpretacji ich dojrzałych filmów, powstałych w łonie rodzimych postkolonialnych kinematografii narodowych oraz we współczesnym kinie transnarodowym. Skoro narodowy aspekt kina określa przede wszystkim jego język, warto sprawdzić, jak w etiudach cudzoziemców – studentów Szkoły Filmowej w Łodzi funkcjonowała wówczas polszczyzna, zwłaszcza w tych filmach, które dokumentowały posługiwanie się językiem kraju goszczącego przez stypendystów. Etiudy te dają zarazem wgląd w stopień przyswojenia konwencji polskiego filmu dokumentalnego oraz adaptacji studentów obcokrajowców w Polsce Ludowej.

Studium Języka Polskiego UŁ dla Cudzoziemców, pocztówka, Wyd. KAW, 1974 r., fot. A. Stelmach, źródło: archiwum autorki

Od czasu otwarcia bloku wschodniego na kraje tzw. Trzeciego Świata Wszechrosyjski Państwowy Uniwersytet Filmowy (WGiK), Wydział Filmowy i Telewizyjny Akademii Sztuk Scenicznych w Pradze (FAMU), Niemiecka Akademia Sztuki Filmowej w Poczdamie-Babelsbergu (DHF) oraz Państwowa Wyższa Szkoła Filmowa w Łodzi przyjmowały na studia reżyserskie i operatorskie studentów z krajów Afryki, Azji i Ameryki Łacińskiej. Każda z tych szkół zobowiązywała studentów obcokrajowców do ukończenia z satysfakcjonującym wynikiem rocznego kursu języka kraju gościnnego. Zajęcia te odbywały się w studiach przygotowawczych w grupach międzynarodowych, niepodzielonych jeszcze według kierunków studiów, często w ośrodkach oddalonych od docelowego miejsca nauki. W Polsce taką funkcję pełniło utworzone w 1952 roku Studium Przygotowawcze do Szkół Wyższych, od 1957 roku pod nazwą Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców Uniwersytetu Łódzkiego, najstarsza i do końca lat 70. jedyna tego typu placówka[8]. Oznacza to, że Łódź pełniła rolę miejsca adaptacyjnego i transferowego dla studentów z całego świata, kierowanych później do różnych uczelni w całej Polsce.

Stosunkowa bliskość Warszawy, a zarazem oddalenie od centrum polityki, jak wiemy, dawało w latach powojennych akademickiej Łodzi przewagę nad innymi ośrodkami w kraju. Liczba słuchaczy SJPdC UŁ wzrosła ze 132 osób w 1952 roku do rekordowej liczby 653 w 1989 roku[9]. Potocznie określane jako łódzka Wieża Babel, w istocie stanowiło tygiel języków, kultur, kolorów, miejsce realizacji utopii na mapie akademickiej Łodzi, inaczej niż w Czechosłowacji czy w ZSRR, gdzie placówki te były mniejsze, liczniejsze i rozproszone po kraju. Bliskie sąsiedztwo Szkoły Filmowej sprawiło, że w etiudach obcokrajowców wątek nauki języka polskiego stanowił powracający motyw. Studenci filmowcy wracali z kamerą do Wieży Babel, by dokumentować jedno z najtrudniejszych doświadczeń cudzoziemców. Jego trudność wynikała nie tylko z tego, że było to pierwsze poważne zadanie, którego wynik przesądzał o możliwości podjęcia studiów, a nawet wysokości stypendium, ale także ze specyfiki języka polskiego. Jak wiemy, polska gramatyka i wymowa należą do wyjątkowo trudnych, a wysiłek włożony w ich przyswojenie przecież nie jest i nigdy nie był proporcjonalny do korzyści, jaki czerpie się z posługiwania lingua franca. Afrykańczycy i mieszkańcy Bliskiego Wschodu kształceni byli w swoich krajach w języku angielskim lub francuskim, Amerykanie z Południa w języku hiszpańskim.

Kadr z etiudy Studenci zagraniczni w Łodzi, reż. Abdul Khalik, PWSFTViT, 1961 r., źródło: archiwum autorki

W etiudzie Studenci zagraniczni w Łodzi (1961) wybrzmiewa entuzjazm charakterystyczny dla pierwszych lat programu stypendialnego. Film zrealizował Abdul Khalik, student reżyserii z Iraku, ale gdyby nie napisy czołowe, nie domyślilibyśmy się, że autorem filmu, twórcą scenariusza i reżyserii był jeden z cudzoziemców. Fenomen Wieży Babel opisuje głos polskiego lektora, życzliwego wszechwiedzącego obserwatora, dowcipnego, optymistycznego, milknącego tylko od czasu do czasu, by widz nasycił ucho arabską muzyką czy usłyszał, jak kolorowi słuchacze powtarzają zdanie: „Ja uczę się języka polskiego, my uczymy się języka polskiego”. Konwencję dowcipnego i życzliwego komentatora kojarzymy z tradycjami Polskiej Kroniki Filmowej, jej pogodnym zainteresowaniem dla przejawów nowoczesności oraz utrzymanymi w tym tonie felietonami w „Przekroju”. W samej PKF dyplomacja nabierała większego ciężaru i powagi, wystarczy porównać materiał z 1960 roku, wydanie 41, Głos Polski w ONZ, gdzie Władysław Gomułka pojawia się obok Nikity Chruszczowa i Fidela Castro. Komentator studenckiej etiudy, zachowując wszelkie proporcje, porównuje cudzoziemską Łódź właśnie do zebrania ONZ, a Polskę przedstawia jako hojną wszechnicę wiedzy, która w zamian zyskuje „nowych przyjaciół”. Hol XIV akademika przy ulicy Kopcińskiego 16/18 w pierwszym roku otwarcia prezentuje się niczym kilkugwiazdkowy hotel. Lektor wymienia kraje „delegatów”: Irak, Sudan, Pakistan, Kuba, Ghana, a na korytarzu akademika mijają się w tradycyjnych strojach przedstawiciele państw Bliskiego Wschodu, subkontynentalnej Afryki, Ameryki Łacińskiej. Dopiero kuchnia w akademiku zdradza, że to hotel studencki, a studenci próbują zachować przynajmniej dietę z dotychczasowego stylu życia. Felieton kończy eksplozja radości studentów z powodu śniegu i rzeczywiście śnieg okazuje się motywem łączącym etiudy z Łodzi, Pragi i Moskwy, najbardziej zmysłowym i inspirującym dla nich zjawiskiem przyrody północnej Europy[10]. Wspólna nauka, taniec, biesiada, zabawa na śniegu – wszystko to w środowisku młodych mężczyzn z różnych stron świata. Nazwisko Khalika w napisach ma dawać gwarancję, że stanowisko polskiego lektora jest zgodne z doświadczeniem bohaterów, skoro autorem filmu jest jeden z nich.

Starszy nauczyciel języka polskiego, który prowadził grupę w etiudzie Khalika, pojawił się kilka lat później w etiudzie Abdellaha Drissi, studenta z Maroka, ale studenci byli filmowani już zupełnie inaczej. Lekcja 41 była w całości poświęcona obserwacji nauki języka w grupie o profilu humanistycznym[11]. Zajęcia językowe w zależności od profilu uzupełniane były o dodatkowe lekcje, w tym przypadku historię, historię sztuki, filozofię i wiedzę o Polsce[12]. Metoda obserwacyjna, zatrzymanie uwagi na jednym ćwiczeniu w kameralnej grupie, dała bardziej interesujące rezultaty niż pobieżna jazda kamery po twarzach słuchaczy w poprzedniej etiudzie i wyciszenie głosów samych studentów. Ewidentnie „cierpliwe oko” opiekuna artystycznego Kazimierza Karabasza, jego artystyczna metoda, przyczyniło się do powstania ciekawszego filmu, wpisującego się w polską szkołę dokumentu. Zbliżenia wizualne i dźwiękowe uświadamiają widzom, z jakimi trudnościami artykulacji mierzyli się cudzoziemcy. Operowanie przez nich przy tym pojęciami z fleksji i składni, nawet jeśli niekiedy błędne, świadczy o poziomie, do jakiego aspirowali nauczyciele i jakiego oczekiwali od słuchaczy. Etiuda znakomicie pokazuje SJPdC jako swoiste „laboratorium językowe”, w którym uczący się sprawdzają na drodze eksperymentów komunikacyjnych działanie praw języka, niekiedy prowadzących do komicznych nieporozumień[13].

W wyniku obserwacji grupy samoistnie wyłonił się bohater etiudy, który najśmielej operował polszczyzną. Miguel Sobrado z Kostaryki, przyjaciel studentów ze Szkoły Filmowej, kilka lat później ukończył socjologię na Uniwersytecie Warszawskim i został profesorem socjologii w rodzinnym kraju. Tymczasem trudził się pod okiem nauczyciela nad fragmentem Pana Tadeusza Adama Mickiewicza. Z perspektywy czasu może dziwić, a nawet śmieszyć, że XIX-wieczna epopeja narodowa, odtwarzająca świat polskiej szlachty, napisana trzynastozgłoskowcem, była źródłem tekstów do nauki języka polskiego dla studentów krajów rozwijających się. W twórczości Mickiewicza, jeśli już mamy pozostać w czołówce kanonu, moglibyśmy znaleźć utwory, które przenikał rewolucyjny romantyzm i doświadczenia kosmopolityczne autora, co korespondowałoby z ideą światowej rewolucji edukacyjnej. Na potrzeby etiudy Drissi wybrał fragment z Epilogu wyrażający marzenie Mickiewicza o „trafieniu z księgami pod strzechy”. Romantyczne ludowe marzenie poety znalazło więc swoją nieoczekiwaną realizację, ale w granicach narodowych i szlacheckiej fantazji Polski Ludowej o samej sobie. Komizm językowy rozbrajał tę sytuację, powściągał patos tekstu, nadawał ludzki wymiar zadaniu, które często przerastało uczestników. Ostatecznie niezrażony trudnościami Sobrado zdobył kompetencje językowe pozwalające studiować socjologię i porozumiewać się swobodnie z polskimi kolegami, co udokumentował inny marokański student Mustapha Derkaoui w etiudzie Gdzieś, pewnego dnia (1971).

Sao Gamba, kandydat z Ugandy, egzamin wstępny przed komisją w składzie Maria Kaniewska, Roman Wajdowicz, Jerzy Bossak, Jerzy Toeplitz, 1965 r., fot. Eugeniusz Haneman, źródło: archiwum autorki

Edukacja polonistyczna stanowiła swoisty prolog do studiów. Jak wyjaśniają poloniści, w pierwszych tygodniach nauki zalecano stosowanie zasady „usłyszeć – zrozumieć – powtórzyć”, w następnych tygodniach „przeczytać – zapisać”[14]. Kolejnym etapem w nauczaniu wymowy było trenowanie prawidłowej artykulacji. Służyć temu miały następujące ćwiczenia: imitacja, czyli powtarzanie za modelem, którym mógł być zarówno głos nauczyciela, jak i nagranie z taśmy, materiał wideo, ponadto – technika nagrywania wypowiedzi, czyli rejestrowania wypowiedzi uczniów na taśmie, a następnie ich odsłuchiwania w celu analizy błędów wymowy[15]. Etiudy, w których kamera badawczo i w zbliżeniu rejestruje układ warg i wymowę, wzbogacały ten filmowy materiał pomocniczy o artystyczną interpretację procesu kształcenia, rozbudowywały ją o wymiar metaforyczny, czyniły z lekcji polskiego część doświadczenia egzystencjalnego w bardzo konkretnym miejscu, języku, czasie.

W etiudzie Prolog (1979) Eduardo Coronado Quiroga, studenta z Peru, krótkie ujęcia z lekcji języka polskiego obudowane są impresjami z centrum miasta[16]. Szerokie panoramiczne ujęcia fabrycznej Łodzi, z jej pałacami i manufakturami, zestawione są z bliskimi ujęciami z sal wykładowych. Ten montażowy zabieg oddaje skalę trudności adaptacji. Nauka czytania obejmuje też „czytanie” architektury i topografii miasta. Lejtmotywami są tramwaje, które dla studentów obcokrajowców były miejscami spotkania ze zwykłymi mieszkańcami Łodzi, i syreny fabryczne, dzielące dobę na trzy zmiany. Światło wędrujące po zmierzchu po fasadzie pałacu Izraela Poznańskiego, z towarzyszącą atonalną muzyką, sugeruje pełną grozy hierarchiczną klasowo przeszłość miasta. Współczesna Łódź tyka rytmem maszyn fabrycznych w państwowych fabrykach. Dla studentów też liczy się czas: czy zdążą opanować język polski? Jak długo wytrzymają z dala od bliskich? Zdaniem badaczy strategii adaptacyjnych najszczęśliwszym rozwiązaniem dla studentów zagranicznych jest jak najszybsze osiągnięcie pewnej nowej jakościowo formy świadomości, którą można nazwać „świadomością pobytu czasowego”[17]. Tykający w Prologu zegar przypomina, że i ten przygotowawczy czas się skończy, podobnie jak cały pobyt w Polsce. Historia zaś, niczym maszyna tkacka, bez sentymentów opracowuje kolejne nici życia (jak w Prząśniczce Stanisława Moniuszki, hymnie Łodzi).

W Prologu przysłuchujemy się rozmowie dwóch studentów obcokrajowców o ich wrażeniach związanych z pobytem w Łodzi: dla jednego jest nierzeczywista, filmowa, dla drugiego – przemysłowa, „nie dla studentów”. Co ważnie, widzimy tylko ich niewyraźne sylwetki za przeszklonymi drzwiami, nie mówią do kamery. Powracamy do znanej z etiudy Khalika kuchni w akademiku przy ulicy Kopcińskiego, a komentarz studentów potwierdza przeczucie, że ich potrawy były próbą odzyskania poczucia tożsamości, które w Wieży Babel łatwo było zgubić. W ocenie badaczy tego fenomenu proces adaptacji studenta był rozpatrywany od strony społeczeństwa przyjmującego, miał charakter europocentryczny, gdyż za udaną asymilację uznano przyswojenie przez cudzoziemców wzorców nowej kultury, z pominięciem wartości kulturowych reprezentowanych przez nich samych. Oczekiwano od nich reorientacji dążeń i celów[18]. Studenci w filmie komentują odmienność zwyczajów tanecznych w Polsce i dzielą się obserwacjami o reakcjach Polek. Pierwszy raz w tym męskim świecie pojawiają się studentki cudzoziemki, ale nie słyszymy ich wypowiedzi. Obserwujemy jedynie ich skupione twarze w czasie lekcji, tańce w akademiku, pojedyncze głowy w budynku naprzeciwko. Mężczyźni dzielą się z offu wyznaniem o problemach, które pojawiły się w trakcie pobytu, na przykład ze zmianą klimatu, obciążeniem nauką, potrzebą rozmowy o uczuciach. Potrafią to już zrobić w języku polskim i cieszą ich nawet zwykłe pytania przechodniów o godzinę. Badania potwierdzają, że pierwsze i największe trudności adaptacyjne studentów zagranicznych w Łodzi dotyczyły właśnie porozumiewania się w języku polskim, przyzwyczajenia do klimatu i polskiego jedzenia[19].

Jak pisałam, etiudy są znakomitym dokumentem i materiałem badawczym adaptacji studentów obcokrajowców w Łodzi. Ewaluacja kształcenia nie zawiera się bowiem jedynie w wynikach ich egzaminów językowych. Opinie na temat tego procesu pozwalają dostrzec jego mankamenty, a środki stylistyczne służą niuansowaniu obserwacji. W Reserve dla cudzoziemców (1988) Faycal Hassairi, student z Tunezji, udostępnił z offu wyznanie jednego ze studentów na temat możliwości przyswojenia języka polskiego w kompleksie budynków przy ulicy Kopcińskiego. Od 1961 do 1993 roku studenci cudzoziemcy zakwaterowani byli w dwóch domach studenckich – VI i XIII. VI Dom Studenta usytuowany był obok Studium Języka Polskiego dla Cudzoziemców i stanowił wraz z budynkiem uczelni, stołówką studencką, aulą i biblioteką całościowy kompleks. W latach 70., gdy liczba studentów się zwiększyła, zamieniono kilka pokoi na czwartym piętrze ówczesnego akademika na sale lekcyjne[20]. W rezultacie studenci mogli zaspokoić wszystkie potrzeby w granicach Lumumbowa (miasteczka studenckiego w Łodzi wokół ulicy Patrice’a Lumumby), co było tyleż wygodne, co ograniczające. Poza lekcjami języka polskiego nie znajdowali się w sytuacjach społecznych, w których mogli sprawdzić swoje umiejętności. Bohater Prologu narzeka, że nie mogą zapraszać do akademika polskich kolegów i koleżanek. Przemilcza, że kontakty w mieście narażały studentów na ksenofobiczne ataki ze strony zwykłych łodzian, robotników pracujących na zewnątrz, pijanych przechodniów, chuliganów[21]. Obserwujemy ten sam hol w akademiku, po którym w etiudzie Khalika wędrowali „delegaci ONZ” w tradycyjnych strojach. Teraz to już międzynarodowe grono studenckiej młodzieży w zwykłych codziennych ubraniach, niektórzy z niedbale przerzuconą arafatką, w większości mężczyźni. Od recepcjonistki, inaczej niż dwadzieścia lat wcześniej, dzieli ich szyba, gromadzą się przed nią w większej liczbie, niż może obsłużyć jedna osoba. Kiedy akademik wyludnia się, bezosobowa kamera sunie korytarzem, aż zatrzymuje się na zakratowanych szklanych drzwiach. Po zbliżeniach na pocztówki z Południa, z widokiem na tropikalne plaże, które wpuszczały trochę przestrzeni i powietrza w zimne korytarze akademika, przeciąg zamyka szklane drzwi wejściowe. Tabliczka „Obcym wstęp wzbroniony” – adresowana do ewentualnych gości z miasta, w istocie jest informacją ostrzegawczą także dla samych studentów, mieszkańców Wieży Babel, od których oczekuje się przebywania w granicach Lumumbowa, „zarezerwowanego dla cudzoziemców”.

Historia językowa Europy Środkowej i Wschodniej w okresie ludowych republik to zagadnienie wciąż oczekujące na opracowanie. W całym bloku wschodnim kwestia językowa idei internacjonalizmu wyrażała się nie tylko w organizacji nauki języków narodowych dla cudzoziemców, ale również w tłumaczeniach dla uczestników międzynarodowych zgromadzeń, a w kulturze filmowej – w tłumaczeniach filmów. Aspiracje te przejawiały się nie tylko w metaforach, jak „Wieża Babel”, ale też w architekturze: modernistycznej, jak budynek akademika i Studium w Łodzi, czy socrealistycznej, na przykład pałac Pannonia Film Studio (1957) w Budapeszcie, monumentalny gmach przeznaczony do dubbingu i synchronizacji tłumaczeń filmów[22]. Rozwijano też wiele sposobów tłumaczeń filmów zagranicznych dla rodzimej publiczności i międzynarodowych festiwali w bloku wschodnim, w tym najtrudniejszych symultanicznych[23]. Wybrane etiudy z motywem nauki języka polskiego odzwierciedlają rozwój w czasie dwóch zjawisk: stopniowego zmierzchu kolorowej utopii, a zarazem upodmiotowienia bohaterów studentów obcokrajowców w narracji szkolnego filmu dokumentalnego. Projekt wymiany stypendialnej i nauki języka polskiego początkowo nasycony był entuzjazmem i gospodarzy, i beneficjentów, jak w etiudzie Studenci zagraniczni w Łodzi (1961), z pewnością nie tylko w celach propagandowych. Trudności adaptacji doświadczane przez kolejne roczniki studentów, przełom, który przychodził dopiero po kilku miesiącach nauki, incydenty na tle rasistowskim w kontaktach społecznych poza kampusem – wszystko to wpłynęło na wyważenie oceny językowego eksperymentu. Poprzedzała ją uważna obserwacja, jak Lekcja 41 (1966).

W Polsce ostatecznie kres internacjonalnych aspiracji położył marzec 1968 roku. Jedna z anegdot z historii Szkoły Filmowej w Łodzi doskonale oddaje ducha tego czasu i informację zwrotną od Polaków dla cudzoziemców, czyli ignorowanie ich tożsamości językowej i celów politycznych. Otóż studenci z Argentyny realizowali wówczas film dyplomowy, którego tematem była walka rewolucjonistów z militaryzmem argentyńskim, w myśl walczącego Trzeciego Kina. Na potrzeby filmu na płocie przy ulicy Targowej wymalowali hasło „Venceremos” przeciwko dyktaturze wojskowej Juana Perona. Do szkoły zadzwoniono z Komitetu Dzielnicowego z informacją, że przechodzący robotnicy skarżą się na syjonistyczne hasła, a na miejsce wysłano radiowóz milicyjny. W rezultacie studenci musieli usunąć napis[24]. Dla obcokrajowców studentów orientacji lewicowej był to czas rozczarowania realnym socjalizmem w Polsce. Co więcej, identyfikowali się w większym stopniu z francuskim, bliskowschodnim czy południowoamerykańskim kontekstem 1968 roku niż polskim, antysyjonistycznym, o czym możemy wnioskować z etiud chociażby Marokańczyków[25].

Upodmiotowienie bohatera dokumentalnych etiud ze Szkoły Filmowej w Łodzi, najpierw podsłuchanych w Prologu, potem wysłuchanych w Reserve dla cudzoziemców, pokrywało się z wygasaniem entuzjazmu dla realnego socjalizmu w Polsce i eksperymentu językowego, dokumentowało ambiwalentne uczucia jego uczestników. Co ciekawe, czasopismo „Kontakt”, które stało się platformą wymiany doświadczeń i głosu studentów cudzoziemców w Łodzi, powstało dopiero w 1988 roku (czechosłowackie „Forum zahraničních studentů” w 1968 roku). Zmiana konwencji formy dokumentalnej współgrała też z przemianami polskiej szkoły dokumentu: od ery dokumentu „niemego”, do którego dogrywano dźwięk z komentarzem lektora, przez zbliżenie do bohatera, bliską obserwację z nagraniem dźwięku, po oddanie mu przestrzeni na osobiste wyznanie i metaforyzację w montażu najbliższej mu przestrzeni.

Ucieleśnieniem polskiej szkoły dokumentu był Kazimierz Karabasz, a zarysowane przemiany można zilustrować filmami wybranymi z jego dorobku, takimi jak Ludzie z pustego obszaru (1957), Pierwszy krok (1962), Rok Franka W. (1967) oraz Przenikanie (1978) i innymi poświęconymi uczniom, studentom, młodym robotnikom. To właśnie Kazimierz Karabasz był opiekunem artystycznym etiud Lekcja 41, Prolog oraz wielu innych, a w pamięci studentów zapisał się jako ich mentor, jeden z najważniejszych wykładowców. Jeśli weźmiemy pod uwagę liczbę etiud, za które Karabasz wziął pedagogiczną odpowiedzialność, w tym właśnie etiud studentów z globalnego Południa[26], można postawić hipotezę o międzynarodowym wpływie twórcy Muzykantów na szkoły dokumentu w kinematografiach krajów rozwijających się, co wymaga jednak dalszych badań. Niemniej opinia, jakoby Walerian Borowczyk był twórcą bardziej transnarodowym niż Karabasz[27], wymaga już korekty o aspekt globalizacji edukacji filmowej.

Z rozmów z absolwentami (Abdelkader Laqtaa, Miguel Sobrado, Faycal Hassairi) wynika, że osiągnęli średnio- i zaawansowaną znajomość języka polskiego, która nie ulotniła się z biegiem lat. Mimo to studenci – uczniowie języka polskiego w Łodzi – jeśli już pojawiali się w epizodach w polskich filmach fabularnych w czasie swojego pobytu w Polsce, za radą reżysera kaleczyli polszczyznę dla osiągnięcia komicznego efektu egzotyzacji bohaterów albo czytali z kartki. Dla przykładu: czarnoskóry „student z Łodzi” w piątym odcinku serialu dla dzieci Podróż za jeden uśmiech (reż. Stanisław Jędryka, 1971) czy turecki handlarz kożuchami w Co mi zrobisz, jak mnie złapiesz (reż. Stanisław Bareja, 1978) – w tej roli wystąpił Mohamed Ben Said z Maroka, student reżyserii PWSFTviT. Jeśli wnioskować ze śladów ich obecności w filmach polskich kolegów, nie odcisnęli mocnego piętna na polskiej kulturze filmowej. Jednak etiudy z archiwum Szkoły Filmowej w Łodzi i kręte ścieżki karier jej absolwentów w globalnej kulturze filmowej świadczą o tym, że należy poszukać innej miary dla tego fenomenu, być może właśnie perspektywy międzynarodowego kina socjalistycznego w badaniach kinematografii Polski Ludowej.

Wróć do poprzedniej strony